Jal Mehta, professor i utbildning vid Graduate School of Education (GSE), och Sarah Fine, Ed.M. '13, Ed.D. '17, besökte 30 innovativa offentliga gymnasieskolor över hela landet för att undersöka var eleverna upplevde vad de två kallar djupare lärande. Det de hittade var överraskande:även i de mest berömda skolorna, lärandet som gör att eleverna kan växa som tänkare och kritiska och kreativa elever är oftare undantag än regel. The Gazette satte sig ner med Mehta för att prata om boken han nyligen publicerade med Fine, "På jakt efter djupare lärande, "lärarnas roll i att leda elever till djupare lärande, och vad som krävs för att göra om den amerikanska gymnasieskolan.

Frågor och svar:Jal Mehta

GAZETTE:Du och din medförfattare besökte framgångsrika gymnasieskolor på jakt efter djupare inlärningsupplevelser. Kan du berätta vad du hittade?

MEHTA:Det finns goda och dåliga nyheter. Den dåliga nyheten var att i dessa skolor, som hade rekommenderats som platser som gjorde 2000-talets lärande eller särskilt rigorösa former av traditionellt lärande, eleverna upplevde fortfarande en hel del outmanande undervisning; de gjorde många kalkylblad och uppgifter som var ganska låga, där de förväntades memorera innehåll och tillämpa algoritmer istället för att analysera, syntetisera, och skapa. Det var ganska nedslående eftersom dessa skolor sågs som platser som försökte bryta den formen. Den goda nyheten var att det fanns utrymmen inom nästan varje skola där kraftfullt lärande ägde rum. I nästan varje skola vi besökte, inklusive massor av traditionella offentliga skolor, det fanns ljuspunkter:riktigt övertygande lärare och valbara klasser och fritidsaktiviteter där eleverna var engagerade och lärde sig genom att göra.

GAZETTE:Hur beskriver du djupare lärande?

MEHTA:Djupare lärande är förståelsen av inte bara ytorna i ett ämne eller en disciplin, men de underliggande strukturerna eller idéerna. Om vi ​​pratade om en biologisk cell, ytlig inlärning skulle kunna namnge cellens delar; djupare lärande skulle kunna förstå cellens funktioner och hur de hänger ihop.

När du lyssnar på showen "Car Talk, " du lyssnar på en konversation mellan någon som har en ytlig förståelse för sin bil och någon som har en djupare förståelse. En person kommer att ringa in och säga, "Min bil brukar sakta ner när det regnar." Och då kommer en av killarna att säga, "Väl, händer det mer i varmt eller kallt väder?" Den som ringer kan bara se symptomen; personen i andra änden av telefonen kan se systemet och har en underliggande teori eller diagnos om vad som kan hända.

Vi säger också i vår bok att djupare lärande tenderar att dyka upp i skärningspunkten mellan behärskning, identitet, och kreativitet. Behärskning är att utveckla betydande kunskap och skicklighet; identitet är att se dig själv som kopplad till att utföra arbetet; och kreativitet är inte bara att ta till sig kunskap utan att göra något på fältet. När dessa tre element möts, det ger ofta djup inlärning.

TIDNING:Din bok säger att djupare lärande sker mer i valfria och extrakurser än i kärnklasser. Varför är det så?

MEHTA:När vi besökte skolor, vi frågade eleverna, lärare, och administratörer för att peka oss på de mest kraftfulla inlärningsutrymmena i deras skolor. De pekade ofta på valbara klasser och fritidsutrymmen. Anledningen till det är att valfria ämnen ger större möjlighet att gå in på djupet. Till exempel, en lärare kanske undervisar i en historieklass i nian, som går från det antika Mesopotamien till den franska revolutionen i en rasande takt, och sedan kanske på eftermiddagen, han undervisar i ett valfritt ämne om det kalla kriget, där de tittar på film, litteratur, historia, och så vidare. Och uppenbarligen, ett av kännetecknen för valfria ämnen är att de är valda så att både elever och lärare väljer att vara där; val är helt klart en del av historien.

När det gäller extrakurserna, vi gjorde en djupdykning i teater och debatt, och det var verkligen olika domäner, men de delade ett antal element. Det började med syfte – eleverna visste varför de var där, vad de försökte producera, och varför det var viktigt. Det fanns också en mycket starkare känsla av gemenskap i extracurriculars; studenter beskrev dessa platser som "familj". Och det fanns många möjligheter för studentledarskap i motsats till att passivt ta emot kunskap. Det fanns massor av inneboende motivation och passion – det är identitets- och kreativitetsdelarna av djupt lärande. Men det var också mycket noggrann feedback, öva, och förfining – det är behärskningsdelen.

Vi upptäckte också att de bästa kärnklasserna delade samma egenskaper som extrakurserna; det fanns ett syfte skapat antingen av ett projekt, en viktig fråga, eller av en autentisk sak som försökte produceras. Det fanns en verklig uppmärksamhet på att försöka bygga rätt sorts gemenskap; det var mycket kamratinlärning genom att titta på hur andra elever arbetade eller kom med kommentarer. Det finns många paralleller mellan det bästa av det vi såg i kärnklasserna och i val- och extrakurserna. Det var bara det att externa strukturer verkar stödja det bättre i de valfria och extralärliga utrymmena.

GAZETTE:Var sker djupare lärande mer? Händer det i innovativa skolor eller traditionella?

MEHTA:Den största skillnaden mellan charter- och magnetskolorna och de traditionella grundskolorna är att några av dessa temaskolor kunde bli mer sammanhängande eftersom de kunde definiera en vision om lärande och organisera både elevernas arbete och lärarnas arbete åt ett håll. På stora gymnasieskolor, det är svårt att göra det eftersom de försöker möta så många olika krav och behov. De mindre skolorna var mer framgångsrika när det gällde att skapa mer konsekventa inlärningsupplevelser i sina klasser. I de stora skolorna, samstämmighet skulle kunna komma mer på avdelningsnivå, där lärare kunde definiera en vision om undervisning, anpassa läroplanen, och organisera lärandet för att matcha.

Men till folk som har den här bilden i huvudet att det finns innovativa charterskolor där det pågår allt detta fantastiska arbete, och så finns det den här typen av traditionella offentliga skolor som fastnat i leran, den bilden är falsk baserat på vår undersökning. På det hela, båda uppsättningarna av skolor har stor skillnad mellan lärare; det finns verkligen övertygande lärare i båda uppsättningarna av utrymmen. Men alla övertygande lärare vi presenterar i vår bok är över 35. I den grad som charterskolor drar på yngre lärare, i någon mening kan traditionella skolor faktiskt ha en fördel eftersom deras lärare tenderar att vara äldre och ha mer erfarenhet. Jag tror att den rätta bilden att ha är att det finns många riktigt övertygande lärare där ute, men de är utspridda över massor av olika typer av skolor.

TIDNING:Ett av kapitlen i din bok fokuserar på sju lärare. Vad gör de som gör dem till övertygande lärare?

MEHTA:Vi definierar dem som övertygande lärare när de ger sina elever en utmanande, högre ordnings tänkande uppgift, och där minst tre fjärdedelar av eleverna var mycket engagerade i den uppgiften. Vi ville förstå hur lärarna skapade dessa utrymmen, och vad som var annorlunda med dessa utrymmen. Ett svar var klassens etos. Dessa lärare skapade utrymmen där de förde samman rigor och glädje och som var intellektuellt krävande, men också öppet, lekfull, och varm. Att skapa den kombinationen är utmanande, men riktigt kraftfull när den uppnås. De betonade täckningen mindre och att se saker från olika vinklar mer.

En annan stor del var att de hade en annan syn på syftet med det de gör. Jag tror att många traditionella lärare tänker på sig själva som mellanmannen eller kvinnan mellan Newton och Darwin och eleverna – någon har upptäckt kunskapen, och deras jobb är att få in det i elevernas huvuden. Våra mest övertygande lärare såg sina elever som i grunden frågare i de ämnen de ägnade sig åt; eleverna var historikerna eller vetenskapsmännen. De försökte hjälpa eleverna att äga standarderna för sina fält eller discipliner och även inspirera dem att bli intresserade av sina ämnen på lång sikt.

Vi gör skillnad, i vårt arbete, mellan kraftfullt lärande och djupt lärande. Vi säger att kraftfull inlärning kan ske på en timme, men djupinlärning kan bara ske under lång tid. Det tar tid att utveckla kunskap, skicklighet, och behärskning över en domän, och dessa lärare försökte få eleverna entusiastiska över denna bana.

TIDNING:Vilken roll har lärare i processen för djupare lärande?

MEHTA:De flesta lärare försöker röra sig ganska snabbt över stora mängder innehåll, vilket är vad de tror förväntas av dem från de statliga normerna, distrikt, läroplansguider. Men resultatet blev att det inte finns tid att utforska frågor på djupet eller undersöka saker från fler olika vinklar. Det innebar också att eleverna blir ganska cyniska inför skolan och börjar fundera på vad de behöver göra för att få A.

Jag ska ge dig ett exempel. Vi hittade en lärare. Vi kallade honom Mr. Fields. Han undervisade i en filosofi som litteraturklass. I Mr. Fields klass, eleverna läste korta delar av filosofisk text, och de skulle spendera mycket tid på att försöka förstå vad de texterna sa. Den dagen vi var där, de diskuterade Descartes fras "Jag tror, därför är jag" och utspelar en serie hypotetik:"Datorer tänker, men existerar de på samma sätt som animerade föremål gör?" eller "Om du är i ett vegetativt tillstånd, du kan inte tänka, men du finns fortfarande." Vad Mr. Fields försökte göra var att låta eleverna göra riktigt filosofiskt arbete, som utforskar en mängd olika situationer eller hypoteser och försöker fundera över under vilka omständigheter denna mer allmänna princip gäller. I slutet av klassen, han sa, "I morgon, vi kommer att prata om hur Descartes visar att människors känsla visar att det finns en Gud." Och eleverna sa:"Hur skulle du veta det? På vilken grund?" När du väl släppt ut skepsiskatten ur påsen kan du inte bara gå tillbaka till att låta eleverna tro på allt läraren säger. Eleverna sa också att de pratade med sina vänner i korridorerna eller till och med deras samåkning om dessa hypotetiska teorier, det är så du vet att de har en kraftfull lärandeupplevelse.

GAZETTE:Som gymnasieelev, hade du några lärare som gjorde intryck på dig?

MEHTA:Min historielärare, Herr Lakin. Jag hade honom i 10:e klass. Innan jag hade hans klass, Jag tyckte att historia var ett tråkigt ämne, där det fanns massor av fakta och datum som det egentligen inte var någon mening med att komma ihåg. Han lärde mig att historia i huvudsak handlade om tolkning och att försöka förstå varför stora historiska händelser hände. Förutom att läsa läroboken, vi läser uppsatser skrivna av historiker som hjälpte dig att tänka på, till exempel, var inbördeskriget i grunden en ekonomisk konflikt eller en raskonflikt eller både och? Och hur skulle du veta det? Jag skrev ett papper för hans klass, som han gav ut den första dagen och skulle ha beräknats den 12 mars.

GAZETTE:Kommer du fortfarande ihåg förfallodatumet?

MEHTA:Jag minns det varje år den 12 mars. Vi sa, "Hur länge ska det vara?" Och han sa, "Väl, Lincolns Gettysburg-adress var bara 250 ord, men ingen av er är Lincoln, så jag tror att 50 sidor skulle vara bra." Jag är indisk på min pappas sida, och vi kunde välja ämne. Min uppsats handlade om huruvida uppdelningen av Indien och Pakistan var oundviklig och om det skulle ha varit möjligt för hinduer och muslimer att leva tillsammans under en stat. Jag forskade om historien om den hinduisk-muslimska konflikten, tillbaka till 1400-talet, och drog slutsatsen att det förmodligen var oundvikligt eftersom det fanns en historia av krig mellan de två grupperna, a topic that is in the news again right now. In a sense, I had been a kid who really liked math, logic, and puzzles because they were real ways to use your brain, but Mr. Lakin showed me that in the human world we live, you can similarly apply rigorous standards of evidence, take on big questions, and think and reason about them. I'm still doing that right now, so that course changed my life.

GAZETTE:What do you think needs to happen for schools and teachers to engage in deeper learning?

MEHTA:The single most important thing to do is to give more adults the kinds of experiences that we want them to give to students. People have a lot of false dichotomies in their heads, like either they learn the content or it will be fun and interesting. Either it will be rigorous or it will be relevant to the students. Once you've had an experience where you see that those things can and should go together, it becomes much easier to think that that's the way the system should be organized. Historiskt sett, most education hasn't been like this, which means that most people, be they teachers, föräldrar, administratörer, principals, district folks, state folks, or federal policy people, haven't had these kinds of deeper and powerful learning experiences. So essentially, we have a lot of people who aren't really sure what it is they're trying to create. Once people see what it is they're trying to create, then it's a lot easier to support changes in teaching practices and how we might organize schools.

If there was a demand for a different kind of education, then there would be lots of things we could change. We could change the kinds of assessments we give students. We could create opportunities for schools to reimagine how they use time in ways that would give them longer blocks, more interdisciplinary opportunities. We could create more connections between schools and institutions in the world. We could give students more agency and choice over their learning. There are a lot of things we can do, but fundamentally, we need to build the will for this, and the starting point is that people need to experience the kind of thing that we want them to create.

Den här historien är publicerad med tillstånd av Harvard Gazette, Harvard Universitys officiella tidning. För ytterligare universitetsnyheter, besök Harvard.edu.