Vissa människor stereotyper asiatiska studenter som "modellminoriteten" i matematikprestationer:de generaliserar egenskaper hos en så kallad "minoritets" (rasifierad) gemenskap på ett sätt som bara vidmakthåller rasism förklädd som en komplimang.

Det är klart, dock, att inte alla elever som identifieras som asiatiska är bra på matematik. Ordet "asiatisk" är en kategori som används för att representera människor som är, faktiskt, olika och deras skillnader går förlorade genom att de inkluderas i termen. "Asiatisk" inkluderar ett 50-tal etniska grupper i en enorm mångfald av språkliga, socioekonomiska, politiska och kulturella miljöer. Att göra bedömningar baserade på kategorier leder ofta till felaktiga eller felaktiga konsekvenser.

Både forskare och kulturkommentatorer har lyft fram problemet med att etiketten "modellminoritet" ibland används politiskt för att dela upp de som hålls fram som så kallade "modellgrupper" och de som inte gör det. Reportern Kat Chow noterar att vissa vita människor har pratat om asiater i Nordamerika på sätt som positionerar asiaters så kallade "framgång" som en "raskil" som skiljer asiater från svarta människor eller andra rasifierade grupper. Sådan inramning distraherar från nödvändiga samtal om rasism och strukturella ojämlikheter.

Vi är involverade i en studie som lanserades 2018, "Bakom modellminoritetsmasken, " som försöker förstå olika läskunnighet och akademiska banor för kantonesisk- och mandarintalande barn i Kanada. Vi ville utforska hur tidiga faktorer som hem- och klassrumsmiljöer och större kulturella myter kring "asiatiska akademiska prestationer" kan påverka barns akademiska resultat .

Vår forskning har funnit att att hålla upp en "modellminoritet"-stereotyp leder till destruktiv känslomässig stress för elever. Myten om "modellminoritet" uppmuntrar båda att skylla eleverna för misslyckande, skymmer de socioekonomiska faktorer som påverkar elevernas akademiska prestationer och sätter också en betydande psykosocial press på högpresterande elever.

Att bryta ner innebörden av "ESL"

Vår forskning om asiatiska elever i Vancouver-skolor avslöjade också att det också finns problem med den allmänna användningen av termer som "English as a Second Language" (ESL)-inlärare och "English Language Learners" (ELL).

Till exempel, vi lärde oss genom en serie studier på cirka 25, 000 invandrarstudenter i åldrarna sex till 19 år som kategoriserades som "ESL", att ett litet antal faktiskt var icke-ESL. De växte upp i familjer där de lärde sig ett annat språk utöver engelska från födseln.

Av eleverna som lärde sig engelska efter ett annat språk, det fanns ett brett utbud av engelska språkkunskaper, från de som bara talade lite engelska till de som var flytande tvåspråkiga. Gruppen inkluderade invandrare och flyktingar och de som hade låg till hög socioekonomisk bakgrund, och inkluderade talare av 150 förstaspråk och dialekter.

Etiketterna "ESL" eller "ELL", som den "asiatiska" etiketten, dock, används ibland också på sätt som kan förvränga prestationer, individers inflytande eller verklighet. Vissa högerorienterade mediakommentatorer använder "ESL"-etiketten, till exempel, att hävda att ESL-studenter är ansvariga för en "påfrestning på systemet, " och "sänka" utbildningen.

Sådana förkastliga kommentarer underlättas av studier eller nyhetsrapporter som förlitar sig på generaliserade kategorier och tar otillräcklig uppmärksamhet åt variabler.

Rötter av prestationsmönster

I en del av vår studie, Lee Gunderson spelade in vetenskap, matematik, Engelska och samhällskunskap akademisk prestation på 5, 000 slumpmässigt utvalda elever från årskurs 8 till 12 i 18 Vancouver gymnasieskolor inklusive asiatiska elever. ESL-elever fick betydligt högre poäng än engelska som modersmål i alla akademiska områden utom engelska och samhällskunskap i årskurs 12. Mandarintalandes akademiska prestationer var också betydligt högre än för kantonesiska, koreanska, spanska, Tagalog, vietnamesiska och andra språkgrupper.

Även om det fanns högpresterande bland denna mångsidiga grupp asiater, många asiatiska elever (även bland de kinesiska undergrupperna) rapporterade också att de kämpade akademiskt och socioemotionellt i skolan.

Socioekonomisk status visade sig också vara en viktig variabel:mandarintalande invandrare kom från mer välbärgade familjer än de andra etno-lingvistiska grupperna. Mandarintalande familjer anställde fler handledare för att stärka sina barns akademiska arbete än andra grupper. Verkligen, bland denna grupp, några mandarintalande universitetsstudenter arbetade som akademiska handledare.

Urvalet av engelska som modersmål inkluderade ett brett spektrum av familjer från en rad olika socioekonomiska bakgrunder. Däremot mandarinprovet, som ett resultat av invandringsmönster, omfattade fler familjer med hög ekonomisk status än andra grupper.

När engelska som modersmål med hög ekonomisk status valdes ut fick de betydligt högre poäng i alla akademiska områden än mandarintalande i alla årskurser. Socioekonomisk status är relaterad till skolframgång.

Tidiga början

Med samma uppsättning elever, initiala bedömningsresultat i de tidiga betygen visade inga signifikanta skillnader i prestation mellan unga kantonesiska och mandarintalande. Dock, vid årskurs 12 fanns det skillnader med mandarintalande som hade betydligt högre betyg.

Mandarintalande flickor var fyra gånger mer intresserade av att vara behöriga till universitetet än kantonesisktalande pojkar. Ungefär två tredjedelar av de kantonesiska pojkarna hade inte tillräckliga betyg för antagning till universitetet. Kantonesiska pojkar var elever i riskzonen. De andra asiatiska grupperna fick lägre poäng än mandarintalande inom alla akademiska områden.

Förstå skillnader

De två största grupperna av asiatiska invandrare, de kantonesiska och mandarintalande, var från Hong Kong, Taiwan och Kina. Undervisningsspråket i deras samhällen var inte engelska, så vi förväntade oss att dessa barns engelska kunskaper skulle vara begynnande när de immigrerade till Kanada.

Som forskare, vi förväntade oss inte att dessa elevers prestationer skulle skilja sig åt i slutet av deras offentliga skolkarriär. Vi förväntade oss inte heller att se könsskillnader i akademisk prestation när denna skillnad inte var närvarande när dessa barn först kom in i Kanada. Vi förväntade oss inte heller att se skillnader mellan kantonesiska och mandarintalande.

När vår forskning fortsätter, vi förutspår att resultaten kommer att ge kritisk kunskap som pedagoger behöver för att förbättra inlärningen av kantonesisktalande pojkar eller andra som vi finner vara i riskzonen akademiskt eller socioemotionellt i kanadensiska skolor.

Vi hoppas också att vi kommer att identifiera egenskaper hos stödjande ESL-miljöer och informera om tidiga insatser genom effektiv ESL-programdesign och lärares professionella utveckling. Vår förhoppning är att ge information som informerar föräldrar om hur de effektivt kan stödja sina barn i skolan och hemma under deras tidiga år.

Den här artikeln är återpublicerad från The Conversation under en Creative Commons-licens. Läs originalartikeln.