När skolor fokuserar på att bygga elevers förmåga att lära och lösa problem utanför det formella klassrummet, många lärare har anammat strategier för "designtänkande" som ett lovande tillvägagångssätt.

Attraktionen av designtänkande, som utvecklats ur strategier för att förbättra produktdesign, är att det främjar brainstorming och samarbetsförmåga som är värdefulla i en föränderlig värld där många utmaningar inte har lärobokssvar.

Men förbättrar designtänkande strategier verkligen en elevs prestation? Kanske viktigare, kommer eleverna att använda dessa strategier utanför skolan? Tills nu, båda frågorna har varit svåra att mäta.

En ny studie av forskare vid Stanford Graduate School of Education (GSE) ger några svar:ja och ja.

Studien, publicerades i Journal of Learning Sciences den 15 april, fann att eleverna tillämpade de strategier de hade lärt sig på helt nya problem, utan att uppmana, och att de också presterade bättre på projekt. I synnerhet, de största fördelarna gick till lågpresterande elever.

Doris B. Chin och Kristen P. Blair från H-STAR Institute vid Stanford GSE ledde forskningen.

"Den övergripande takeaway är att vi kunde, genom instruktion, att förändra hur eleverna kunde närma sig problem, sa Chin. "De strategier vi trodde skulle vara bra är faktiskt bra, och barnen väljer att överföra dem från klassrumsundervisning till en annan miljö."

Vi introducerar två designtänkande strategier

Studien involverade nästan 200 sjätteklassare på Hillview Middle School, en allmän skola i Menlo Park, Kalifornien, som har samarbetat med Stanford GSE i flera forskningsprojekt.

"Designtänkande har fått stor uppmärksamhet inom ett antal områden, inklusive utbildning, sa Erik Burmeister, föreståndare för Menlo Park City School District, som tjänstgjorde som rektor vid Hillview vid tidpunkten för studien. "Våra skolor implementerar strategier som verkar ha merit, men vi vet inte alltid hur vi ska mäta effekten av dessa ansträngningar. Vi vet att frågebaserat lärande har värde, men vad är det för värde egentligen?"

Studien innebar både klassrumsundervisning och ett nytt bedömningsprogram efter att klassarbetet var över. I klassrumsdelen av studien, lärare coachade eleverna i en av två specifika inlärningsstrategier och tilldelade projekt där eleverna skulle tillämpa dem.

Den första strategin var att söka konstruktiv kritik, som många pedagoger tror är avgörande för att hjälpa människor att objektivt utvärdera och förfina sina idéer. Den andra strategin var att medvetet utforska och testa flera olika svar på en enda utmaning.

Båda strategierna syftar till att förhindra vad Chin och Blair kallar "tidig stängning, "tendensen att rusa mot det snabbaste och enklaste svaret på ett problem.

Ungefär hälften av eleverna coachades endast om konstruktiv kritik, och den andra hälften coachades endast på att utforska alternativa svar. Lärarna uppmuntrade sedan eleverna att tillämpa den strategi de lärt sig på flera olika projekt.

I matematiklektioner, till exempel, eleverna blev tillsagda att designa ett hus eller en ny godislåda. I samhällskunskap, eleverna blev tillsagda att utforma en process för att göra klassrums- och skolbeslut mer rättvisa.

Forskarnas stora fråga var om klassrumscoachningen gjorde eleverna mer benägna att tillämpa strategierna på olika problem, utan att någon uppmanade dem. För att testa denna överföring, forskarna gav eleverna onlinebedömningar efter att allt deras klassrumsarbete hade slutförts. Dessa bedömningar liknade onlinespel och representerade helt nya problem, för att se om eleverna skulle välja att tillämpa den strategi de hade lärt sig på dessa nya projekt.

För att mäta deras öppenhet för konstruktiv kritik, till exempel, eleverna ombads designa affischer för en skolmässa och fick en palett med bilder, fraser och typsnitt. Efter att ha slutfört en första affischdesign, eleverna togs till ett visningsrum med en "fokusgrupp" av djurkaraktärer. Eleverna fick välja om de ville ha positiv eller negativ feedback. (Både positiva och negativa var utformade för att vara lika informativa. Positiv feedback kan vara "Det är bra att du sa till dem vilken dag mässan är!" Den negativa feedbacken, eller konstruktiv kritik, kan vara "Du måste berätta för dem vilken dag det är.")

Eleverna kunde sedan revidera sina originalaffischer, och datorn skulle utvärdera deras kvalitet utifrån en lista över grafiska designprinciper.

Resultaten var slående. För en sak, studenter som bad om konstruktiv kritik tenderade att revidera sina affischer mer och producera bättre affischdesigner. Dessutom, de var också mer benägna att göra det bättre på ett eftertest om grafiska designprinciper.

Störst påverkan på lägre presterande elever

I början av studien, standardiserade testresultat avslöjade att elever med lägre prestationer låg långt efter sina kamrater med högre prestationer när det gällde att söka konstruktiv kritik och utforska flera möjligheter. Efter klassrumscoachningen, dock, gapet nästan försvann.

Forskarna säger att deras resultat tyder på att klassrumsundervisningen verkar ha gjort skillnaden. De elever som bara fick lära sig om konstruktiv kritik blev mer öppna för negativ feedback, men de blev inte mer villiga att utforska alternativa svar. Det omvända gällde för elever som endast coachades för att utforska flera alternativ.

Det är inte klart varför påverkan var större bland lågpresterande elever, men forskarna säger att fyndet trotsar vad som kan vara konventionell visdom bland lärare.

"När vi pratade med lärare och administratörer i förväg, många hade trott att detta sannolikt skulle gynna barn med högre prestationer mest, " sade Blair. "Det motsatta var sant. Till mig, Det är viktigt att människor inser att den här typen av berikande aktivitet inte bör begränsas till barn som presterar bättre."